培訓(xùn)中是“以學(xué)員為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”?

　　如今，建構(gòu)主義理論已慢慢走出心理學(xué)家的“象牙塔”，開始進入各級各類學(xué)校的課堂，成為支持多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)。而建構(gòu)主義的教育，到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”?

　　西方建構(gòu)主義者一貫標榜自己在教學(xué)過程中是“以學(xué)員為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育一脈相承。

　　在傳統(tǒng)教學(xué)中，老師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時往往忽視了學(xué)員主體地位的體現(xiàn)，而老師越主導(dǎo)，學(xué)員就越被動，這是一種“以老師為中心”的教育。西方的建構(gòu)主義剛好相反——只強調(diào)以學(xué)員為中心，往往忽視教師的主導(dǎo)作用，走向另一個極端。

　　我們認為正確的教育應(yīng)當是把這二者結(jié)合起來，即不是“以老師為中心”，也不是“以學(xué)員為中心”，而是既要充分發(fā)揮老師的主導(dǎo)作用，又要突現(xiàn)學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”。事實上，我們在引進西方建構(gòu)主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結(jié)合我國的國情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應(yīng)用。

　　在美國加州，調(diào)查了幾所當?shù)剌^好的中小學(xué)，其中一所小學(xué)二年級的四則運算，老師沒怎么講，主要讓學(xué)生自己上機，學(xué)生用的都是蘋果機，蘋果機里有很多四則運算的例題，能自動判分，老師坐在一旁做自己的事。這種課堂教學(xué)的模式不一定對學(xué)生的學(xué)習(xí)最有利，因為這樣的以學(xué)生為中心，并沒有把老師的主導(dǎo)作用發(fā)揮出來。

　　建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計。

　　環(huán)境的設(shè)計：要求設(shè)計出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等等。可見，學(xué)習(xí)環(huán)境是促進學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學(xué)習(xí)者的“自主建構(gòu)”，這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有高度的學(xué)習(xí)主動性、積極性。

　　如何調(diào)動這種主動性與積極性呢?這就要靠自主學(xué)習(xí)策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等策略，這些自主學(xué)習(xí)策略可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動性和積極性，是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)因。

　　建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(也稱以學(xué)員為中心或以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計)：就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，事實上這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)要落實，都離不開老師的主導(dǎo)作用。

　　學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)的組織”……等環(huán)節(jié)，以教學(xué)詩詞為例，要求學(xué)生領(lǐng)會詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要創(chuàng)設(shè)和該詩詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)?不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進入相關(guān)的學(xué)科站點，那肯定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)(建構(gòu)主義很強調(diào)合作學(xué)習(xí))，合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續(xù)問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節(jié)問題上浪費時間等等，這都得靠老師去設(shè)計，即要發(fā)揮老師的主導(dǎo)作用。

　　自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計，由于策略必須適合學(xué)員的認知特點與原有認知水，即要考慮因材施教，所以更離不開老師的主導(dǎo)作用。

　　建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計要不要考慮教學(xué)目標分析和學(xué)習(xí)者特征分析也是當前學(xué)術(shù)界爭論的焦點;而西方建構(gòu)主義者歷來否定這兩種分析的必要性，在其教學(xué)設(shè)計中，從來都不對教學(xué)目標和學(xué)習(xí)者特征這二者進行分析。我們則認為，不作教學(xué)目標分析將根本不能保證課標要求的完成;不作學(xué)習(xí)者特征分析則完全無法實現(xiàn)因材施教。所以是不符合教學(xué)規(guī)律的。而這兩者(即教學(xué)目標分析和學(xué)習(xí)者特征分析)都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

　　可見，盡管西方建構(gòu)主義者標榜以學(xué)員為中心的教育，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)要真正落到實處都離不開老師的主導(dǎo)作用。老師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)員主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，這正是我們所主張的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育。

　　在這種教育的指引下，老師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗?就靠學(xué)員主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在老師的主導(dǎo)作用不僅是要進行教學(xué)目標分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及對內(nèi)容的講解和啟發(fā)，而且還要包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和探究性或研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計等方面，所以，在這種情況下，老師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)員的主體地位也就會體現(xiàn)得越充分;二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育所要追求的理想境界。